Bambini e bambine altamente sensibili: una scuola capace di sentire chi sente di più

• Edunauta.it


• Pubblicato il : 28/09/2026 - Aggiornato il : 23/09/2026
• apprendimento significativo, competenze educative, relazione docenti studenti,

Quando il mondo arriva un po' più forte

C’è chi si accorge prima di tutti che oggi l’insegnante ha una voce diversa, più stanca, o che qualcosa nel clima della classe è cambiato. C’è un bambino che si tappa le orecchie al suono della campanella, una bambina che si mette a piangere perché la supplente ha cambiato, senza avvisare, l’ordine delle materie e nessuno capisce bene perché: in fondo è solo un dettaglio.

Chi insegna sa quanto sia difficile leggere tutto ciò che accade in una classe. Alcuni segnali sono evidenti, altri quasi invisibili, soprattutto quando arrivano da bambini e bambine che magari hanno buoni voti, relazioni positive e apparentemente “funzionano” bene. È proprio qui che l'alta sensibilità può offrirci una lente in più.

Così c’è anche un genitore che non si spiega perché sua figlia torni spesso da scuola nervosa e, la sera prima, pianga e dica che non vuole andarci, a scuola. I voti sono buoni, le cose vanno bene anche con i compagni, e con le insegnanti. Insomma, niente sulla carta, giustifica quella resistenza: cosa sta succedendo davvero?

Bambini e bambine altamente sensibili: di cosa stiamo parlando davvero?

Iniziamo da quello che non è, perché qui spesso si annidano i primi equivoci.

Non è una diagnosi, né una patologia. Non è nemmeno, come capita di sentire, un modo più elegante per chiamare un capriccio o una fragilità da correggere. Si tratta di un tratto temperamentale, individuale, presente fin dalla nascita: una caratteristica del sistema nervoso che elabora le informazioni in modo più profondo e risponde con maggiore intensità agli stimoli, quelli che arrivano da fuori e quelli che si muovono dentro.

Il termine scientifico è Sensory Processing Sensitivity (SPS), descritto per la prima volta nel 1997 dalla psicologa Elaine Aron. Da allora la ricerca lo ha inserito in un quadro più ampio, quello della Environmental Sensitivity: l'idea che ogni persona, non solo chi è altamente sensibile, sia più o meno reattiva a ciò che la circonda, nel bene e nel male.

Ecco allora le caratteristiche di un bambino o di una bambina altamente sensibile, secondo il modello più citato in letteratura, raccolto spesso sotto l'acronimo DOES, per descriverne i principali tratti:

·      D – Depth of processing, elabora le informazioni più a fondo.

·      O – Overstimulation, si sovrastimola più facilmente davanti a rumori, luci, cambiamenti improvvisi.

·      E – Emotional reactivity and Empathy, reagisce con un'intensità emotiva più marcata ed empatica.

·      S – Sensitivity to subtle stimuli, nota dettagli sottili che ad altri sfuggono.

Quattro facce di uno stesso modo di stare nel mondo.

Il tratto, poi, non riguarda solo l'infanzia. Le persone altamente sensibili restano tali da adulte: lo stesso modo di sentire attraversa tutta la vita, cambia forma, ma non cambia natura.

La ricerca, inoltre, non divide le persone in due categorie nette, sensibili o non sensibili. Parla di un continuum, lungo il quale si distinguono almeno tre gruppi: chi ha una sensibilità bassa, chi intermedia, chi alta. Le stime più recenti collocano in quest'ultimo gruppo una parte consistente della popolazione, tra il 15 e il 30% a seconda degli studi. Una minoranza ampia, che normalmente siede in ogni classe. È una precisazione importante, perché cambia la domanda educativa. Non si tratta di chiedersi “che cosa non va in questo bambino, bambina?”, ma di provare a capire come quel bambino o quella bambina riceve ed elabora ciò che gli accade intorno.

La ricerca, però, invita anche alla prudenza. Una recente revisione pubblicata su Trends in Cognitive Sciences sottolinea che la SPS è oggi un campo scientifico in crescita, sostenuto da evidenze sulle differenze nella sensibilità sensoriale e nell’elaborazione delle informazioni, ma nel quale restano ancora domande aperte sui meccanismi che ne sono alla base e sul confine tra caratteristiche centrali della sensibilità e loro possibili conseguenze (Greven et al., Trends in Cognitive Sciences, 2026).

Per questo parlare di alta sensibilità può essere utile se ci aiuta a osservare meglio, non se diventa l’ennesima etichetta da applicare a un bambino o a una bambina.

A scuola questa differenza conta molto.

Falsi miti: cosa non significa essere un bambino o una bambina altamente sensibile

Prima di andare avanti, vale la pena fermarsi ancora un attimo su quello che questo tratto non è, perché sono proprio i fraintendimenti più diffusi a orientare, spesso male, il modo in cui un adulto risponde.

"È un bambino fragile." No. È un bambino che elabora più a fondo e reagisce con più intensità. L'intensità non è debolezza, anche se spesso viene letta così.

"È semplicemente timida o introversa." Non necessariamente. I due tratti si sovrappongono in parte, ma non coincidono: circa un terzo delle persone altamente sensibili sono estroverse.

"È ansioso." Sensibilità e ansia non sono la stessa cosa. Possono comparire insieme, soprattutto quando un bambino sensibile cresce in un ambiente poco prevedibile, ma restano costrutti distinti.

"È autistica, ha l'ADHD." Alcune manifestazioni si somigliano, la reazione sensoriale, la fatica nei cambiamenti, ma i meccanismi alla base sono diversi. Quando un genitore o un insegnante hanno un dubbio fondato, la strada resta una valutazione professionale, non un'autodiagnosi da internet.

"Bisogna proteggerlo." Ecco forse l'errore educativo più diffuso e più comprensibile: costruire attorno al bambino una campana di vetro. Toglierlo da ogni stimolo, anticipare ogni difficoltà, evitargli ogni frizione. Il rischio è privarlo proprio dell'occasione di imparare a reggere il mondo con i propri strumenti. L'obiettivo non è una campana di vetro, è permettere a quel bambino di conoscere la propria sensibilità e di imparare, un po' alla volta, a regolarla.

Cosa, nell'ambiente scolastico, genera sovraccarico

A questo punto la domanda cambia. Non più soltanto: com’è fatto un bambino o una bambina altamente sensibile? Ma anche: che cosa gli chiediamo di attraversare, ogni giorno, dentro una scuola?

Una classe numerosa, il brusio di fondo che non si interrompe mai, luci fluorescenti, sedie che si spostano, compagni che parlano contemporaneamente, interrogazioni non previste, cambi di programma, ricreazioni affollate, una mensa rumorosa in cui continuare a stare con gli altri anche quando si avrebbe bisogno di qualche minuto di silenzio.

Niente di eccezionale, è la trama ordinaria di molte giornate scolastiche.

Per un bambino o una bambina altamente sensibile il problema, spesso, non è un singolo stimolo, è l’accumulo. Quello che per un altro bambino resta sullo sfondo può continuare a essere registrato, elaborato, sommato a ciò che viene dopo. Il rumore mentre cerca di concentrarsi, la tensione con un compagno, una consegna data velocemente, il cambio d’aula, una correzione davanti agli altri.

La ricerca più recente distingue proprio la sensibilità dalla sovrastimolazione: non sono la stessa cosa. Essere molto sensibili non significa essere costantemente sopraffatti, ma alcuni bambini e bambine possono raggiungere prima di altri il punto in cui la quantità di stimoli supera la capacità momentanea di elaborarli. La nuova Highly Sensitive Child in School Scale prevede infatti una misura separata della sovrastimolazione, proprio per aiutare gli insegnanti a individuare quando l’ambiente scolastico comincia a diventare faticoso. (Kähkönen et al., 2026).

Pratiche educative possibili: cambiare la domanda

Ora vogliamo domandarci insieme: come smettere di chiedersi “Come correggere questo bambino, bambina?” e iniziare a chiedersi “Che cosa, nel nostro ambiente, gli pesa più di quanto sembri?”.

Il tratto non si cura, si accompagna. Questo non significa abbassare continuamente le richieste o costruire una scuola senza rumore, imprevisti e frustrazioni. Significa provare a distinguere ciò che aiuta un bambino e una bambina a crescere da ciò che, invece, consuma inutilmente le sue energie.

Il primo strumento dell'insegnante resta l'osservazione.

Un bambino non entra subito in un'attività? Potrebbe non essere disinteressato: forse ha bisogno di osservare prima di esporsi.

Si distrae mentre gli altri continuano a lavorare? Prima di concludere che manca di attenzione, vale la pena chiedersi quante informazioni stia cercando di gestire nello stesso momento.

Reagisce con grande intensità a una correzione? Potrebbe esserci una responsività emotiva più alta, non necessariamente una minore capacità di accettare un limite.

Durante la ricreazione cerca un angolo tranquillo invece di unirsi agli altri? Potrebbe non essere isolamento: potrebbe essere recupero.

È perfezionista, teme molto l'errore, controlla più volte ciò che ha fatto? Dietro può esserci anche un'elaborazione profonda delle conseguenze e una particolare sensibilità alla valutazione.

“Potrebbe” è forse la parola più importante di tutte. Nessuno di questi comportamenti, da solo o in combinazione, permette a un insegnante di identificare un bambino o una bambina altamente sensibile. L'insegnante osserva, formula ipotesi, prova a modificare qualcosa e guarda cosa succede, non diagnostica, prova a comprendere.

Come comportarsi con un bambino o una bambina altamente sensibile a scuola

Riportiamo solo alcuni principi attorno a cui organizzare le pratiche in classe, alcuni più solidi di altri e, piuttosto che come un decalogo o un manuale, sono semplici strade possibili. Non serve immaginare una classe perfetta, silenziosa e costruita intorno alla sensibilità di un solo bambino. E nemmeno aggiungere un'altra voce alla lunga lista delle cose che un insegnante “dovrebbe fare”. La domanda può essere più piccola: c'è qualcosa che possiamo leggere diversamente?

Ridurre il sovraccarico, senza impoverire l'esperienza, è forse il principio con le basi più chiare: la ricerca distingue oggi la sensibilità dalla sovrastimolazione proprio per intervenire su quest'ultima senza appiattire tutto il resto (The development and validation of the highly sensitive child in school scale, Kähkönen et al., 2026). Non elimina gli stimoli, ma li dosa.

Dare tempo, nelle transizioni e nelle risposte, e prevedere, rendendo leggibili i passaggi della giornata, restano per ora pratiche promettenti più che protocolli testati: nascono dalla logica stessa del tratto, elaborazione profonda, bisogno di anticipazione, più che da sperimentazioni controllate in classe.

Offrire possibilità di decompressione, senza trasformarle in isolamento, va nella stessa direzione: un momento, uno spazio, per ricomporsi. Non una punizione. Non un'etichetta di esclusione.

Curare il clima relazionale e il modo del feedback è probabilmente la leva più solida di tutte, perché tocca direttamente quella che la ricerca chiama sensibilità differenziale: lo stesso bambino, bambina che soffre di più in un ambiente ostile è quello che beneficia di più, rispetto ai compagni, di un ambiente caldo e prevedibile.

Valorizzare la profondità, la creatività, l'osservazione, la sensibilità estetica, e aiutare il bambino o la bambina a conoscere se stesso, invece di riorganizzare sempre l'ambiente al posto suo, sono forse gli obiettivi più a lungo termine. I meno misurabili con uno strumento e per questo i più facili da perdere di vista, nella fretta di una giornata scolastica. Eppure, sono probabilmente quelli che restano.

Quando la fatica diventa distanza dalla scuola

C’è poi una domanda più delicata: che cosa succede quando questa fatica, invece di trovare ascolto attivo, si accumula nel tempo?

Non possiamo dire che un bambino e una bambina altamente sensibile siano destinati ad avere maggiori probabilità di abbandonare la scuola. La ricerca non lo dimostra. Ma alcuni studi recenti cominciano a mettere in relazione una maggiore sensibilità ambientale con difficoltà scolastiche, rifiuto della scuola e intenzioni di abbandono.

Uno studio condotto su 736 adolescenti italiani ha trovato un dato particolarmente interessante: la relazione tra sensibilità ambientale e intenzione di lasciare la scuola passa anche attraverso la percezione di sentirsi ai margini della classe. Nello studio la qualità della relazione con l’insegnante conta: quando è positiva, può attenuare il legame tra sensibilità e marginalità percepita. (Marini et al., Social Psychology of Education, 2025).

Il punto, allora, non è che la sensibilità conduca alla dispersione scolastica, è che l’incontro tra una maggiore sensibilità e un ambiente nel quale un ragazzo o una ragazza si senta progressivamente fuori posto può diventare una vulnerabilità da non sottovalutare.

Ancora una volta, la relazione educativa può fare la differenza.

Bambini e bambine altamente sensibili: serve davvero un test?

Cercare online “bambini altamente sensibili test” restituisce molti questionari, ma è importante chiarire subito una cosa: non esiste un test diagnostico per l'alta sensibilità, perché l'alta sensibilità non è una diagnosi.

La ricerca utilizza però strumenti validati per misurare il tratto, come la Highly Sensitive Child Scale (HSC), sviluppata per bambini, bambine e adolescenti, e la più recente HSC-School, pensata per permettere agli insegnanti di osservare la sensibilità e la sovrastimolazione nel contesto scolastico. (Pluess et al., 2018; Kähkönen et al., 2026)

Sono strumenti di osservazione e ricerca, non timbri da apporre su un bambino o una bambina. Per un genitore o un insegnante, quindi, un questionario può essere una lente, non un'etichetta.

Il suo valore sta nell'aiutarci a vedere meglio quel bambino e i suoi bisogni, non nel trovare una nuova categoria in cui collocarlo.

Emaho: quando è l'ambiente educativo a cambiare forma

Fin qui abbiamo parlato di un tratto, di segnali, di un ambiente che può pesare più di quanto si immagini. Ma dietro queste parole c'è anche una realtà concreta: Emaho, a Lucca, sostenuta da Gĕnĕras Foundation. Ogni giorno lavora con ragazzi e ragazze per cui la scuola tradizionale, a un certo punto, ha smesso di essere un luogo sostenibile tra bocciature, episodi di bullismo, ansia crescente, e un ritiro che si è fatto silenzioso ancora prima che qualcuno riuscisse davvero ad accorgersene.

Le ho chiesto se, nei ragazzi e nelle ragazze che accompagnano, riconoscessero segnali di questo tipo. Ilaria De Marchi, che dirige Emaho, ha risposto con qualcosa di più ampio di un sì o di un no. Nelle storie che hanno incontrato, racconta Ilaria, compaiono talvolta anche esperienze di bullismo o di svalutazione vissute nelle relazioni con i compagni e, in alcuni casi, con gli insegnanti.

«Il nostro approccio tiene conto di questa particolare sensibilità e si fonda sulla possibilità di esprimere anche il disagio, riconoscendo contemporaneamente le proprie attitudini», racconta Ilaria. Per questo, dentro Emaho, i tempi dell'attività formativa possono farsi più lenti, e si adattano alla situazione personale di ciascun ragazzo e ciascuna ragazza.

C'è anche una lettura più ampia, quasi generazionale, che Ilaria condivide: ragazzi e ragazze nativi digitali, spesso figli di genitori separati, che si ritrovano "gettati", per usare un’espressione di Heidegger, in un mondo nel quale faticano a riconoscersi. Un mondo che corre veloce e lascia poco spazio alle emozioni, mentre la percezione di vivere in un tempo fragile, tra crisi e pandemia, insieme a un controllo familiare a volte privo di amorevolezza, può acuire il disagio.

Quello che si può raccontare, con questa cornice chiara, è anche il modo in cui lavorano. Gruppi piccoli, non una classe di venticinque. L'arte e la natura come linguaggio, prima ancora che come materia. Un'idea che ricorre spesso nei loro racconti: lavorare sulla persona, non sul problema. Sarebbe però ingiusto trasformare questa esperienza in un confronto diretto con la scuola pubblica: contesti, numeri, funzioni e possibilità sono diversi. Emaho non offre quindi un modello da replicare, ma qualcosa forse di più interessante per chi insegna: alcune domande da portare con sé.

Letti alla luce di tutto quello che abbiamo visto fin qui, la sensibilità distinta dalla sovrastimolazione, il bisogno di tempo, il peso di un clima relazionale caldo, questi principi sembrano rispondere esattamente alle condizioni che riducono il sovraccarico. Non perché Emaho abbia progettato un percorso per bambini e bambine altamente sensibili, ma un ambiente pensato per restituire fiducia a chi l'ha persa finisce per somigliare, in molti punti, a un ambiente capace di accogliere chi sente il mondo con più intensità.

Quella sensibilità estetica di cui abbiamo parlato, per esempio, può trovare spazio in un'educazione estetica, nel colore, nella materia, nella musica. Il bisogno di elaborare può incontrare tempi differenti. La difficoltà a sentirsi dentro un gruppo può essere accompagnata attraverso relazioni più vicine e, soprattutto, un ragazzo o una ragazza che ha costruito nel tempo l'idea di essere "quello che non va" può avere l'occasione di sperimentare un'immagine diversa di sé.

Il loro modo di operare, dice Ilaria, consiste nel rafforzare la stima di sé, nel cercare insieme a ciascun studente quel filo rosso capace di sostenerlo: i suoi talenti, le sue attitudini, la sua vocazione personale, anche quando restano nascosti sotto mille paure e fragilità.

Torniamo allora a quella classe, con tutto quello che contiene: rumore, tempi stretti, venticinque modi diversi di stare al mondo e un insegnante che prova, ogni giorno, a tenerli insieme.
Tra quei venticinque potrebbe esserci qualcuno che sente un po' di più.
Non serve avere subito una risposta. Forse, per cominciare, basta accorgersi che potrebbe esserci una domanda che ancora non avevamo fatto.